En el aula vemos conductas que, a primera vista, parecen “mal comportamiento”: explosiones de rabia, huidas, bloqueos, silencios prolongados, niños que no pueden parar de moverse o que, de pronto, se apagan.
La reacción habitual del adulto es lógica: intentamos que el niño piense, reflexione o se tranquilice. “Cálmate”, “Respira”, “No es para tanto”, “Busca una solución”. Sin embargo, con frecuencia esas frases no funcionan. Y no es porque el niño no entienda, sino porque en ese momento no puede acceder al razonamiento.
La clave está en comprender algo esencial: la emoción es primero física.
Antes de que podamos poner palabras a lo que sentimos, el cuerpo ya ha tomado una decisión sobre la seguridad: “Estoy a salvo” o “Estoy en peligro”. En la infancia, este proceso ocurre con especial rapidez e intensidad. Por eso, cuando el sistema nervioso está activado, pedirle al niño que “lo piense” suele ser como pedirle a alguien que haga un cálculo complejo mientras corre para ponerse a salvo.
Este cambio de mirada es muy valioso para la práctica educativa: nos invita a dejar de interpretar la desregulación como un problema exclusivamente conductual o moral y empezar a verla como lo que es muchas veces: una respuesta neurofisiológica. Y, desde ahí, acompañar mejor.
La sensorialidad como puerta de entrada
La regulación emocional no empieza en el pensamiento. En buena parte, funciona “de abajo hacia arriba”: primero se ordena el cuerpo y después se organiza la mente. En este sentido, los canales sensoriales (vista, oído, tacto, olfato, gusto) actúan como una vía directa para ajustar el estado interno del niño. A ellos se suman dos sentidos especialmente relevantes en el aula, aunque menos mencionados en el lenguaje cotidiano: la propiocepción y el sistema vestibular.
La propiocepción aporta información sobre músculos y articulaciones: ayuda a sentir límites, ubicación y “dónde estoy yo”. El sistema vestibular, por su parte, está ligado al equilibrio y al movimiento: influye en la sensación de estabilidad y seguridad corporal. Ambos sistemas tienen un papel central en la autorregulación y, por tanto, en la disponibilidad para el aprendizaje.
El entorno como agente de regulación
Desde esta perspectiva, los entornos educativos dejan de ser solo contenedores para transformarse en agentes activos de regulación. Instalaciones artísticas efímeras, composiciones visuales y táctiles diseñadas para ser habitadas; paisajes lúdicos de material no estructurado (maderas, textiles, piezas sueltas) que invitan a la colaboración; o escenografías que permiten explorar roles diversos, no son propuestas accesorias. Son, en esencia, experiencias sensoriales que brindan al cuerpo información vital sobre seguridad, límites y movimiento.
Esto explica por qué la sobrecarga de estímulos puede ser tan desorganizadora. Un aula con ruido constante, exceso de estímulo visual, cambios imprevisibles o demandas poco ajustadas puede aumentar la activación del sistema nervioso. Esa activación sostenida, si no encuentra salida, se transforma en irritación, frustración, rabia o desconexión. Al contrario, cuando el entorno es más previsible, el adulto es estable y el niño encuentra recursos corporales para regularse, el cuerpo interpreta seguridad y aparece una condición básica para aprender: la calma funcional.
Ventana de tolerancia
La teoría de la ventana de tolerancia (Daniel Siegel) permite explicar de forma sencilla lo que observamos diariamente. Dentro de esa ventana, el niño puede relacionarse, atender, pedir ayuda, reparar y aprender. Fuera de ella, aparecen dos grandes modos de desregulación.
Uno es la hiperactivación, que suele ser la más visible: ansiedad, agitación, conducta explosiva, lucha o huida. El otro es la hipoactivación, menos atendida en contextos escolares: desconexión, bloqueo, apatía, desmotivación, “ausencia”. En ambos casos el niño está fuera de su rango óptimo, y en ambos necesita acompañamiento.
La amplitud de esta ventana no es fija. Hay niños cuya ventana es estrecha y pasan con facilidad de un extremo al otro: suben rápidamente a la explosión y luego caen en desconexión. Lo relevante para la escuela es que la ventana de tolerancia se puede ampliar cuando el niño acumula experiencias repetidas de seguridad, regulación y relación estable. Esto no se logra con una charla puntual, sino con prácticas consistentes: entorno, vínculo y estrategias corporales.
Tres ideas prácticas para sostener una intervención coherente
Sin convertir el aula en un laboratorio, hay tres marcos que ayudan a ordenar la intervención.
Desde la integración sensorial (Ayres), podemos pensar que el cerebro organiza un “tráfico” de estímulos. Cuando ese tráfico se atasca por sobrecarga o por dificultades de procesamiento, lo primero que cae no es solo la conducta: también cae la capacidad de aprender y de conectar.
La teoría polivagal (Porges) aporta otra idea clave: el sistema nervioso oscila entre estados de seguridad (conexión y calma), estados de alarma (amenaza, lucha/huida) y estados de colapso (congelación o desconexión). Y aquí aparece un punto decisivo: la conexión social regula.
La presencia de un adulto sereno, disponible y coherente puede ser el puente de vuelta a la seguridad.
Por último, la corregulación (Siegel) lo resume con una frase muy útil para docentes: como tú estés, así regulas al otro. En un episodio de desregulación, el tono de voz, el ritmo, la postura y la presencia sostienen tanto como el contenido verbal.
Intervenir antes, durante y después
Cuando hablamos de regulación sensorial, no hablamos de “cosas que calman”. Hablamos de identificar qué necesita el sistema nervioso del niño en cada momento y ofrecerlo de manera ajustada.
Antes del desbordamiento, casi siempre hay señales. Es el momento de prevenir: disminuir incertidumbre, anticipar cambios, ajustar demandas, reducir sobreestimulación cuando sea posible y permitir pequeñas descargas que ayuden a no escalar. La anticipación es especialmente potente: el control aporta seguridad, y la seguridad facilita regulación.
En infantil y primaria, las agendas visuales y las rutinas bien explicitadas reducen significativamente el estrés de lo impredecible.
En esta fase, el entorno debe actuar como un aliado silencioso. Los espacios preparados para el juego libre, definidos por colores neutros y blancos, eliminan el ruido visual innecesario y ceden el protagonismo al niño.
Durante la desregulación, el foco no está en “explicar” lo que está pasando, sino en recuperar condiciones de seguridad. Si el niño está muy activado, discutir o moralizar suele empeorar. En ese momento, el adulto es el ancla: voz más baja, ritmo lento, presencia clara. Si hay explosión, conviene evitar invadir el espacio corporal del niño (salvo riesgo) y priorizar intervenciones simples, no verbales y conocidas.
Aquí se vuelve útil diferenciar el tipo de activación. En la hiperactivación (miedo, ansiedad, rabia), la propiocepción suele ayudar: experiencias de presión profunda y tono muscular que devuelven al cuerpo límites y control.
Empujar una pared, transportar algo con peso, apretar una pelota, amasar, sostener un objeto resistente… son formas de organizar el sistema sin exigir lenguaje complejo.
En la hipoactivación (apagamiento), en cambio, suele funcionar mejor la vía vestibular: movimiento breve, organizado, con propósito. No se trata de “hacerles correr para que se les pase”, sino de activar el sistema con una propuesta corporal que les ayude a volver a presencia.
Después de la desregulación llega el momento educativo por excelencia: cuando el niño ya está dentro de su ventana de tolerancia.
Ahí sí tiene sentido poner nombre, revisar qué sintió el cuerpo, qué ayudó, qué no ayudó y qué estrategia puede elegir la próxima vez. Es también un momento de reparación: sostener el vínculo, marcar límites si corresponde y transmitir un mensaje que construye seguridad interna: “lo que pasó tuvo consecuencias, pero tú sigues teniendo un lugar aquí”.
Conclusión
Integrar sensorialidad en la escuela no es un “extra” estético. Es una intervención preventiva sobre la base del aprendizaje: la regulación. Un ambiente menos saturado, propuestas de juego libre real, rincones con intención, instalaciones artísticas de carácter visual y táctil, paisajes lúdicos construidos con material no estructurado, experiencias con luz, mesas sensoriales o pequeñas estrategias corporales diarias son maneras concretas de cuidar el sistema nervioso de los niños.
Si tuviéramos que quedarnos con una idea, sería esta:
Cuando un niño se desregula, lo primero que necesita no es “portarse bien”, sino volver a sentirse seguro.
A partir de ahí, puede escuchar, reparar y aprender.
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Este artículo está basado en la Masterclass: “Regular emociones a través de la sensorialidad”, dictada por la maestra de Educación Infantil, Ainhoa Blasco y la T.S. en Educación Infantil, Lluvia Bustos, dentro del Programa de Actividades del Instituto Raimon Gaja (iRG). Accede al contenido completo aquí:
Conoce a:
Ainhoa Blasco
- Maestra de Educación Infantil (Inglés).
- +20 años de experiencia en aulas de 1.º y 2.º ciclo.
- Formadora de docentes en pedagogías activas y sensorialidad.
- Coordinadora de proyectos innovadores, como EduCaixa, “El futuro es emocionar… es emocionarte”.
- Fundadora del espacio sensorial Emotion Play.
- Coautora del libro El Despertar de los sentidos.
- Especialista en juegos con materiales reciclados, trabajo por rincones y documentación pedagógica.
Lluvia Bustos
- Técnica Superior de Educación Infantil.
- 22 años de experiencia docente.
- Formadora en inteligencia emocional, educación y bienestar personal.
- Ponente en congresos nacionales e internacionales.
- Diseña y desarrolla programas emocionales para centros educativos, sanitarios y empresas.
- Autora del cuento Alicia y la libreta de las emociones y del libro Cansado de estar cansado.
- Coordinadora del proyecto Emotion Play, enfocado en juego sensorial y creativo.
