Las altas capacidades siguen siendo uno de los grandes retos del sistema educativo. No por falta de talento, sino por la dificultad de identificarlo, comprenderlo y acompañarlo adecuadamente. En este artículo comparto mi experiencia como psicóloga y orientadora educativa en activo, trabajando codo con codo con docentes, familias y alumnado, para reflexionar sobre qué son realmente las altas capacidades y qué podemos hacer, de forma realista, dentro de los centros educativos.
El caso de Lisa
Cuando hablo de “Lisa” en este artículo no me refiero a una alumna real, sino a una imagen que muchas personas tenemos en la cabeza: Lisa Simpson. La he elegido, porque es un personaje popular, cuyos rasgos aparecen con frecuencia en el alumnado con altas capacidades: curiosidad intensa, pensamiento crítico, lenguaje muy elaborado, sensibilidad moral, perfeccionismo y, a veces, una sensación de no encajar del todo.
Lisa Simpson también me sirve para desmontar un mito habitual: que tener altas capacidades equivale a sacar siempre sobresalientes y estar bien en todo. En la serie, como en la vida real, vemos que la inteligencia puede convivir con la frustración, el aburrimiento o la soledad. Por eso “despertar a Lisa” significa, para mí, aprender a mirar más allá del rendimiento y crear en el aula las condiciones para que el potencial no se quede dormido. Porque altas capacidades y alto rendimiento no siempre van de la mano.
Como profesional, creo que nuestro papel es precisamente ese: construir el puente entre la capacidad y el desarrollo real del potencial.
¿De qué hablamos cuando hablamos de altas capacidades?
No existe una definición única y cerrada. Y esto, lejos de ser un problema, nos invita a mirar con más amplitud. Las altas capacidades no son solo un número de CI ni una etiqueta rígida. Son un fenómeno multidimensional, cambiante y profundamente influido por el contexto.
Hoy sabemos que influyen factores cognitivos, emocionales, creativos y sociales. Además, la definición depende del momento histórico y del entorno cultural. No es algo estático: evoluciona según el apoyo ambiental. Y aquí los educadores tenemos un papel decisivo.
Un niño o una niña con altas capacidades que recibe una respuesta educativa adecuada tiene muchas más posibilidades de desarrollar su potencial.
Sin ese acompañamiento, ese talento puede quedarse dormido… o incluso convertirse en frustración.
Más allá del mito del “superdotado”
Durante años se ha utilizado el término superdotación. Hoy hablamos de personas con altas capacidades, un concepto más amplio y ajustado a la realidad. No hablamos solo de inteligencia general, sino de perfiles de habilidades.
Podemos encontrar alumnado con alta capacidad intelectual global, con talentos simples o complejos en áreas concretas, o con un desarrollo precoz que luego se regula. Y algo importante: capacidad no es lo mismo que rendimiento académico.
Cuando detectamos una gran diferencia entre ambas, algo está pasando. Puede haber factores emocionales, sociales, metodológicos o incluso una falta de estrategias de aprendizaje. Nuestro trabajo no es juzgar, sino investigar y acompañar.
Alta capacidad no es lo mismo que rendimiento académico.
Un funcionamiento cognitivo diferente
Las personas con altas capacidades presentan un funcionamiento cognitivo distinto. La investigación apunta a diferencias estructurales y funcionales a nivel cerebral: mayor desarrollo del lóbulo frontal, más conectividad neuronal, mayor velocidad de procesamiento.
Esto se traduce en aprendizajes más rápidos y profundos, gran capacidad de observación, pensamiento crítico, facilidad para relacionar conceptos y hacer preguntas que a veces descolocan. Pero también en aburrimiento ante tareas repetitivas y una alta exigencia consigo mismos.
Las personas con altas capacidades presentan un funcionamiento cognitivo distinto
La dimensión emocional importa mucho
Si algo quiero subrayar es que no todo es cognición. A nivel emocional suelen ser personas muy sensibles, con emociones intensas y un fuerte sentido ético y moral. Esto puede generar dificultades en la autorregulación, en la gestión de la frustración o en las relaciones sociales.
Las disincronías: cuando todo no va al mismo ritmo
En el aula vemos con frecuencia disincronías entre inteligencia y motricidad, especialmente en etapas tempranas. La cabeza va muy rápido, pero la escritura no acompaña. Esto genera frustración y, en ocasiones, desmotivación.
También aparecen disincronías emocionales: comprender mucho no significa saber gestionar lo que se siente. Y a nivel social, convivir con iguales cronológicos cuando la “edad mental” es distinta puede hacer que se sientan fuera de lugar o incomprendidos.
Las disincronías son desequilibrios en el desarrollo. Pueden ser internas o sociales.
Detectar para acompañar, no para etiquetar
Creo firmemente que la detección debe partir del centro educativo. El profesorado es quien observa el día a día y quien puede dar la voz de alerta. La evaluación debe ser amplia: capacidad cognitiva, competencias curriculares, motivación, personalidad, creatividad y observación en diferentes contextos.
Pero quiero ser muy clara: las etiquetas solo tienen sentido si sirven para acompañar. No son un juicio, ni una excusa, ni una expectativa desmedida. Sirven para entender mejor a la persona y ofrecer una respuesta educativa ajustada.
Aquí hay algo que me parece importante nombrar: cuando una “Lisa” se apaga (por aburrimiento, por incomprensión o por exigencia constante), desde fuera a veces se interpreta como simple “falta de interés”. Por dentro, sin embargo, suele haber desconexión, frustración o sensación de no encajar. Si lo entendemos así, cambiamos el enfoque: dejamos de pedir “más esfuerzo” y empezamos a diseñar “mejor respuesta”.
¿Qué podemos hacer en el aula?
Mucho más de lo que a veces creemos.
Las medidas generales permiten enriquecer el aprendizaje sin necesidad de informes específicos: retos, proyectos, rincones de profundización, pensamiento divergente, agrupamientos flexibles. Trabajar desde el Diseño Universal para el Aprendizaje beneficia a todo el alumnado.
Reducir tareas repetitivas, ofrecer desafíos reales, permitir profundizar en intereses propios… no es un privilegio, es una necesidad educativa.
Cuando estas medidas no son suficientes, existen las medidas específicas: ampliaciones curriculares, aceleraciones parciales o flexibilización. Siempre con evaluación rigurosa y una planificación cuidadosa.
Pensar el centro como espacio de oportunidades
El aula es el mejor lugar para desarrollar capacidades, pero también el centro en su conjunto puede ofrecer programas específicos, proyectos interdisciplinares, mentorías, uso de bibliotecas, laboratorios, tecnología o actividades artísticas.
Las altas capacidades no son solo científicas. También existen en el arte, el lenguaje, la música o el pensamiento social.
Cuanto más amplio sea el abanico de oportunidades, más fácil será que cada alumno encuentre su lugar.
Especialmente en la adolescencia puede aparecer el camuflaje o masking. Dicho de forma sencilla, es cuando una “Lisa” aprende a pasar desapercibida para encajar: rebaja su curiosidad, deja de preguntar tanto u oculta intereses que la diferencian. A veces esto se interpreta como una mejor adaptación social, pero puede tener un coste elevado en motivación, autoestima y bienestar emocional. Detectarlo a tiempo y ofrecer espacios seguros, tanto en el aula como en el centro, marca una diferencia enorme.
Educar no es improvisar
La educación inclusiva se diseña. Requiere tiempo, reflexión y coordinación. No siempre es fácil, pero a largo plazo mejora la gestión docente y el bienestar del alumnado.
Atender las altas capacidades no es hacer “más de lo mismo”. Es hacer mejor, con sentido y con intención.
Conclusiones
Las altas capacidades no son un don ni una carga. Son una forma diferente de procesar el mundo. Nuestro reto como profesionales de la educación es reconocer esa diferencia, comprenderla y acompañarla con rigor, sensibilidad y trabajo en equipo.
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Este artículo está basado en la Masterclass: “Despertando a Lisa: altas capacidades en el aula”, dictada por la psicóloga y orientadora educativa, Julia Ramos Hernández, dentro del Programa de Actividades del Instituto Raimon Gaja (iRG). Accede al contenido completo aquí:
Conoce a Julia Ramos Hernández
- Psicóloga y orientadora educativa.
- Máster en Formación del Profesorado y en Terapias Contextuales.
- Investigadora y conferencista.
- Participa en equipos directivos en centros educativos.
