Guía de detección temprana de dificultades de aprendizaje en educación infantil: qué observar y cuándo intervenir

La detección temprana de dificultades de aprendizaje en educación infantil es hoy uno de los pilares de la prevención educativa. Para los profesionales que trabajan (o se están formando para trabajar) en educación infantil y primer ciclo de primaria, identificar señales de riesgo a tiempo puede marcar una diferencia decisiva en la trayectoria escolar de un niño.

La idea es sencilla: cuanto antes se detectan posibles dificultades, antes pueden ponerse en marcha apoyos específicos y reducir el riesgo de que una brecha inicial se convierta en fracaso escolar sostenido. Sin embargo, en edades tempranas (aproximadamente entre los 3 y los 7 años), detectar no equivale a diagnosticar. El desarrollo es altamente variable, las habilidades están en proceso de consolidación y el contexto educativo y familiar influye de forma decisiva.

Por eso, la detección temprana exige un equilibrio profesional: intervenir pronto, pero sin convertir señales de riesgo en etiquetas definitivas. La pregunta clave no es qué diagnóstico tendrá un niño en el futuro, sino qué apoyos necesita ahora y cómo responde a ellos.

En este artículo revisamos los principales marcadores de riesgo en la detección temprana de dificultades de aprendizaje, los límites del cribado en edades tempranas y qué decisiones educativas tienen sentido cuando aparece el riesgo. El objetivo es ofrecer un marco claro y aplicado para estudiantes de posgrado y profesionales de la educación.

Detectar riesgo no es diagnosticar en educación infantil

En la práctica educativa conviene distinguir tres niveles que a menudo se confunden:

Cribado (screening): herramientas breves para identificar qué niños podrían necesitar apoyo adicional.

Detección de riesgo: integración del cribado con observación sistemática y análisis del contexto para estimar probabilidad y planificar apoyos.

Evaluación diagnóstica: proceso profundo para confirmar o descartar hipótesis y describir un perfil de funcionamiento.

En educación infantil, la mayoría de decisiones se sitúan entre el cribado y la detección de riesgo. Un niño puede mostrar señales compatibles con un perfil de riesgo lector sin que sea apropiado afirmar que “tiene dislexia”. También puede ocurrir lo contrario: pasar un cribado inicial y mostrar dificultades más adelante, cuando aumentan las demandas escolares.

En estas edades, la pregunta útil no es “¿qué diagnóstico tendrá?”, sino “¿qué apoyos necesita ahora y cómo progresa con ellos?”.

El desarrollo es evolutivo

El desarrollo temprano es variable y no sigue trayectorias idénticas. Por eso, las listas rígidas de hitos pueden resultar engañosas. Aun así, existen habilidades base que suelen emerger de forma progresiva y que, cuando no lo hacen, merecen atención en un proceso de detección temprana:

Prelectura: conciencia de sonidos (rimas, sílabas), aprendizaje de letras y asociación letra–sonido cuando comienza la instrucción formal.

Lenguaje oral: vocabulario, comprensión, construcción de frases y habilidades narrativas.

Matemáticas tempranas: sentido numérico, conteo con significado y comparación de magnitudes.

Autorregulación: atención, control inhibitorio y persistencia en la tarea.

Más que una “foto” puntual, lo relevante es observar un patrón persistente: dificultades que se repiten, interfieren en el aprendizaje y no mejoran con apoyos educativos habituales.

Lo que cuenta es un patrón que persiste, interfiere y no mejora con los apoyos habituales.

Lectura: marcadores de riesgo en dificultades de aprendizaje

La lectura es uno de los ámbitos más estudiados en detección temprana. Los marcadores más utilizados son relevantes porque conectan con los procesos que sostienen la decodificación y la fluidez lectora:

Conciencia fonológica: capacidad para identificar y manipular sonidos (rimas, sílabas y, más adelante, fonemas). Dificultades persistentes para “jugar con sonidos” aumentan el riesgo lector.

Conocimiento de letras: reconocer y nombrar letras y asociarlas de forma estable y rápida a sus sonidos.

Denominación rápida automatizada (RAN): velocidad para nombrar estímulos familiares. Se asocia a la automatización y la fluidez.

Historia familiar: la presencia de dificultades lectoras en la familia incrementa la probabilidad de riesgo, aunque no determina el resultado.

En el aula, estas señales se traducen en dificultades marcadas para aprender letras pese a la repetición, bajo rendimiento en tareas fonológicas y un progreso más lento que el del grupo cuando comienza la enseñanza formal.

Un marcador aislado rara vez es suficiente: la detección temprana mejora cuando se combinan indicadores y se observa la evolución en el tiempo.

Lenguaje oral: un predictor clave en la detección temprana

En ocasiones, la detección temprana de dificultades de aprendizaje se centra en letras y sonidos y deja en segundo plano el lenguaje oral. Sin embargo, el lenguaje es el motor de la comprensión lectora, del aprendizaje de contenidos y de la participación en clase.

Algunas señales de riesgo en el lenguaje oral incluyen:

vocabulario reducido y poca precisión semántica,

dificultades morfosintácticas persistentes,

comprensión verbal baja (dificultad para seguir instrucciones de varios pasos),

narrativa pobre, con escaso orden temporal o causal.

Muchos niños pueden avanzar en decodificación, pero presentar dificultades más adelante debido a un lenguaje oral débil: comprensión lectora, vocabulario académico y rendimiento en áreas que dependen del lenguaje.

Una detección temprana completa observa no solo cómo lee el niño, sino qué entiende y cómo se expresa.

Matemáticas tempranas y detección de dificultades

En educación infantil resulta más informativo observar habilidades base que centrarse únicamente en resultados de cálculo. Entre los marcadores más relevantes se encuentran:

Sentido numérico: comparar cantidades, estimar y comprender magnitudes (más/menos).

Conteo con significado: correspondencia uno a uno, orden estable y comprensión de la cardinalidad.

Subitización y composición o descomposición inicial de cantidades.

Dificultades persistentes para comprender relaciones básicas o para progresar pese a la práctica.

Al igual que ocurre con la lectura, la señal de alerta no es un error puntual, sino un progreso consistentemente bajo frente a oportunidades similares.

Autorregulación y atención en educación infantil

La atención y las funciones ejecutivas influyen en todos los aprendizajes, pero conviene ser prudentes: son marcadores educativos transversales, no diagnósticos en sí mismos.

Algunas pistas relevantes son la atención sostenida muy baja, la impulsividad que interfiere en el aprendizaje o la dificultad para seguir rutinas e instrucciones. Un error frecuente es usar “la atención” como única explicación. Un niño puede estar distraído porque no comprende el lenguaje de la tarea, no porque exista un problema atencional.

La detección temprana debe evitar atajos explicativos y analizar qué procesos están realmente comprometidos.

Cuando el riesgo no es un trastorno

La interpretación de las señales cambia al considerar el contexto. Factores como el bilingüismo, la exposición lingüística variable, las oportunidades de alfabetización, el absentismo o el estrés pueden explicar trayectorias diferentes sin que exista un trastorno del desarrollo.

Considerar el contexto no significa restar importancia a las dificultades, sino ajustar la hipótesis educativa.

La mejor respuesta sigue siendo intervenir de forma temprana y observar la evolución.

Cribado, límites y respuesta a la intervención

Incluso los buenos cribados generan falsos positivos y falsos negativos. Por eso:

el cribado debe ser una puerta a apoyos, no una etiqueta,

conviene combinarlo con observación estructurada,

es útil repetir mediciones para analizar la trayectoria,

es necesario definir criterios claros para intensificar apoyos o derivar.

En edades tempranas no podemos prometer certezas. La plasticidad del desarrollo, la influencia del contexto y la variabilidad individual limitan la predicción. Lo más informativo es la respuesta a la intervención: si un niño recibe apoyos específicos, bien implementados y con suficiente intensidad, y aun así progresa poco, aumenta la probabilidad de un perfil persistente que requiere evaluación más profunda.

Qué hacer cuando aparece el riesgo

La detección temprana de dificultades de aprendizaje solo tiene sentido si activa acciones concretas:

1. Apoyo breve (4–8 semanas), específico y basado en evidencia, ajustado al área de dificultad.
2. Seguimiento sencillo del progreso, con indicadores claros y comparables.
3. Escalar decisiones si no hay respuesta: aumentar intensidad, ajustar el método o derivar.

Comunicar este proceso a las familias de forma clara, realista y no alarmista es clave para reducir la ansiedad y favorecer la colaboración.

Conclusión

En educación infantil no buscamos certezas diagnósticas, sino detectar riesgo, intervenir pronto y monitorizar la respuesta a la intervención. Los marcadores más útiles combinan información sobre lectura, lenguaje, matemáticas y autorregulación, siempre interpretada desde una mirada contextual.

La decisión más sólida no es predecir un diagnóstico futuro, sino comprobar si el niño progresa cuando recibe apoyos bien diseñados y con la intensidad adecuada.

Para los profesionales en formación, saber cuándo observar, cuándo intervenir y cuándo escalar, es una competencia central.

La detección temprana bien entendida no se basa en etiquetas, sino en acciones educativas tempranas, seguimiento sistemático y toma de decisiones informada. Ese es su verdadero valor preventivo.

¿Eres un profesional de la educación?

Te interesa nuestro

Máster Universitario Oficial en Intervención en Dificultades del Aprendizaje