Preguntas clave: Las altas capacidades en el aula

¿Qué combinaciones y dobles excepcionalidades pueden darse en el alumnado con altas capacidades y cómo se identifican de forma rigurosa en distintas etapas? ¿Qué respuestas educativas y emocionales son más adecuadas para las altas capacidades en el aula y en la adolescencia?

Las preguntas que recogemos a continuación surgieron durante la Másterclass “Despertando a Lisa: altas capacidades en el aula”, impartida por la psicóloga y orientadora educativa, Julia Ramos Hernández, dentro del programa de actividades del Instituto Raimon Gaja. Todas ellas fueron planteadas por las personas asistentes a la charla.

1. ¿Qué relación existe entre la alta sensibilidad (PAS) y las altas capacidades?

La alta sensibilidad y las altas capacidades no son lo mismo ni van necesariamente de la mano. No obstante, en personas con altas capacidades es frecuente observar perfiles de sensibilidad elevada. En algunos casos puede darse una comorbilidad o doble excepcionalidad, pero no es una condición obligatoria.

En cualquier caso, la sensibilidad emocional es un aspecto que conviene atender y cuidar, esté o no asociada a un diagnóstico concreto.

2. ¿Puede darse autismo y altas capacidades de forma simultánea?

Sí. El autismo y las altas capacidades pueden coexistir, dando lugar a lo que se conoce como doble excepcionalidad. Con la actualización del DSM-5, el término Asperger se ha integrado dentro del Trastorno del Espectro Autista, lo que refuerza la idea de un continuo muy amplio de perfiles.

Dentro del espectro autista pueden encontrarse personas con alto funcionamiento cognitivo e incluso con altas capacidades. Esta combinación requiere una intervención especialmente ajustada, ya que implica formas particulares de procesar la información, relacionarse y regular las emociones.

3. ¿Cómo se pueden detectar las altas capacidades en adolescentes y adultos?

Existen características cognitivas, emocionales y sociales que pueden ofrecer pistas, pero ninguna de ellas es definitoria por sí sola. Para una identificación rigurosa es necesario un informe psicopedagógico o psicológico especializado.

En la edad adulta, muchas personas buscan una evaluación como forma de comprensión personal: entender su manera de pensar, de relacionarse o su trayectoria vital. Este proceso puede resultar clarificador y aliviar sentimientos de desajuste, siempre que se tenga claro el propósito de dicha evaluación.

4. ¿Cómo trabajar la inteligencia emocional en el aula sin generar estigmatización?

Una estrategia clave es despersonalizar el trabajo emocional, utilizando cuentos, relatos, películas o personajes externos. Al hablar de emociones a través de una tercera persona, se evita señalar directamente al alumnado y se facilita la reflexión colectiva.

Los cuentos son especialmente útiles en edades tempranas, mientras que en etapas posteriores pueden emplearse películas o situaciones ficticias acompañadas de una guía didáctica. El objetivo es reconocer emociones, comprender para qué sirven y aprender a gestionarlas sin etiquetar ni exponer a nadie.

5. ¿Cómo se relacionan las altas capacidades con la teoría de las inteligencias múltiples?

Aunque la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner no cuenta con un fuerte respaldo empírico, puede ser una herramienta educativa útil. En alumnado con altas capacidades, especialmente en perfiles de sobredotación, es frecuente observar un desarrollo destacado en varias áreas (lingüística, lógico-matemática, interpersonal, musical, etc.).

Además, este enfoque permite reconocer y reforzar talentos diversos en todo el alumnado, no solo los académicos, contribuyendo a una autoestima más equilibrada y a una visión más inclusiva del aprendizaje.

6. ¿Es recomendable la aceleración o flexibilización académica en alumnado con altas capacidades?

No existe una respuesta única. La flexibilización debe estudiarse caso por caso, teniendo en cuenta variables académicas, emocionales, sociales y familiares. Antes de considerar una aceleración, es recomendable aplicar medidas previas como el enriquecimiento curricular, la profundización o las adaptaciones específicas.

Solo cuando estas medidas resultan insuficientes y el alumno muestra preparación emocional y social, puede valorarse una aceleración parcial o total, siempre con seguimiento y acompañamiento.

7. ¿El sistema educativo actual potencia o limita a las altas capacidades?

El sistema educativo, al organizarse principalmente por edad cronológica, tiende a encasillar al alumnado. No obstante, marcos legislativos como la LOMLOE ofrecen mayor flexibilidad curricular y un enfoque competencial que puede facilitar respuestas más ajustadas.

Desde una perspectiva ideal, un sistema más flexible por áreas, niveles de competencia y especialización permitiría una mejor adaptación a la diversidad de perfiles, aunque su implementación resulta compleja.

8. ¿Cómo acompañar emocionalmente a un adolescente con altas capacidades que muestra frustración, baja empatía o inseguridad ante el futuro?

La adolescencia ya es una etapa compleja en sí misma, y en alumnado con altas capacidades esta complejidad puede intensificarse. Es fundamental partir de la comprensión, ayudar a identificar las emociones implicadas y contextualizar las presiones sociales y académicas que rodean la toma de decisiones.

Acompañar implica validar la incertidumbre, trabajar la autoconciencia emocional, ofrecer orientación sin imponer respuestas y ayudar a construir un proyecto personal que no dependa únicamente de expectativas externas o del rendimiento académico.